信息为什么没有产生力量？

开篇

许多人有过这样的体验：读了一篇逻辑严密的文章，试图向别人复述时，发现只能说出“它说了什么”，说不出“它为什么这样说”以及“它在什么条件下成立”。

另一种体验更为具体：记住了一个道理，觉得理论上掌握了，但怎么用、用在哪、如何付诸于实践，心中没有底。这种感觉可以称为“飘在半空中”——道理在手上，但它不承重。

这不是新问题。在没有电脑与互联网的时代，人类已经积累下远超个体处理能力的知识文字；而人脑对信息的处理能力，并没有随着这些文字的增长而同步增长。个体能处理的量与外部已经存在的量——这两条曲线早就分岔了。人工智能改变的不是这件事的性质，是它的坡度：信息的产生速度以几何级数增长，而人脑的处理能力并未明显增长。但本文聚焦于问题本身的结构性困难，AI带来的新增挑战见系列应用篇。

这篇文章要讨论的问题是：信息为什么没有产生力量？ 它的根源在哪里，以及有没有办法检验。

一、日常语言中的“知识”与严格定义中的“知识”

“知识为什么没有产生力量”——这个问题通常被这样回答：信息太多、验证太难、方法不对。这些回答各有道理，但它们都绕开了一个更根本的环节。

先看一个区分。

《中国大百科全书》给“知识”下过一个定义：“知识是人类认识的成果，是在实践的基础上产生、又经过实践检验的对客观实际的反映。……人们……获得对事物的认识，其中可靠的成分即为知识。”

这个定义的关键在于：知识是“经实践检验”的“可靠成分”，它是集体层面的、已被确证的成果。

但日常语言中的“知识”不是这个意思。当一个人说“我学了很多知识但没有用”时，他说的“知识”实际上是：他接收并记住的信息、他自以为理解了的信息、他可能在用但用错了的信息。这些在严格定义中属于“未完成认知转化的信息”，而非“知识”。

这意味着一个语义落差：日常语言中的“知识”与严格定义中的“知识”不是一回事。 当一个人说“知识没有产生力量”时，他说的其实不是“可靠的认识成果”没有力量——那本身就已经是“可靠成分”了，它不可能没有力量。他说的是：他接收了很多信息，但这些信息没有转化为他自己的认知。

“飘在半空中”描述的正是这种状态：信息进入了他的头脑，但停留在“感觉上掌握了”的层面，没有落地为可调用的认知。

更精确的表述是：信息没有产生力量——更准确地说，信息没有完成向认知的转化。

但“知识没有产生力量”作为入口仍有其价值。它是读者的真实困惑，是日常语言的表述。保留它作为入口，在分析过程中完成向“信息没有产生力量”的转换，这个转换本身就是一个贡献：它揭示了问题的根源，恰恰在于我们把“未完成转化的信息”误认为了“知识”。

二、信息进入头脑后的三种去向

Paul 与 Elder 在《批判性思维》中提出了一个框架。他们的原话是：

中译本作：

注意这个句式：三种途径接收的都是“信息”，而第三条途径的结果才叫“知识”。换言之，知识是信息被接收并完成转化之后的一种结果。

这三种去向分别是：

惰性信息——被记住但未被理解的信息，包括“自以为理解”的情况。Paul 与 Elder 的原话是：“惰性信息，指的是我们虽然记住了所获得的信息，但是我们并未理解它们，尽管我们自以为理解了。”怀特海在 1929 年就警告过这种现象，他把那些“被接收进头脑却没有被运用、被检验或被投入新的组合”的观念称为“惰性观念”，并指出这种知识“学生听得懂、记得住、考得过，却不会用、不愿做、带不走”。

活性无知——被记住且正在被积极使用的错误信息。这是最危险的状态，因为它会主动引导错误的判断和行动。Paul 与 Elder 的原话是“taking into the mind, and actively using, information that is false, though we mistakenly think it to be true”。

活性无知有两种亚型。朴素型指信息本身就是错的，用起来越用越顺，因为它给出的结论往往看起来是对的。例行程序型更隐蔽——Perkins（1999）将其描述为“routine and rather meaningless character”：动作全部做完了，产出从外面看挑不出毛病，但追问一句“这一步为什么在”就答不上来，换到一个没演练过的情境里就会塌。它最不容易被发现，因为动作看起来就是理解。

活性知识——建立在深刻理解基础上、能够被灵活运用的知识。Paul 与 Elder 将其定义为“吸收到思想中并积极利用着的那些信息，它们不但是正确的，而且建立在我们深刻理解的基础上，能使我们获得越来越多的知识”。

本文用一个说法来标记第三种情况：“见风成沙的粉石”。它盖着两种情形：

第一种，它本来就是错的。 说得很确定，但对不上现实。这归到活性无知·朴素型。

第二种，它是有条件的，却被当成了无条件的。 在某个前提下它是对的；一旦离开那个前提，它就散了。这归到活性无知·例行程序型。第二种比第一种更常见，也更危险。 因为它不是“信息缺失”——条件很可能就写在原文里，只是没有被显性化。而没有被显性化的条件，约等于不存在。你手里那条信息并没有骗你，是它成立的那个前提，从来没有被你单独拿出来过。

需要特别指出的是，三种去向的主语是“信息”，不是“人”。三态本身是情境依赖的——同一份信息，对不同的人可能处在不同格上，甚至对同一个人在不同时候也可能不同。所以这张分类不给任何人打分，也不能用来自我归类。

三种去向的“痕迹”与三检的判据

下表展示的是三种去向各自留下的可观察痕迹。三检的判据，正是从这一列推出来的。

这也是为什么三检的第一检是“看有没有外部产物”——没有产物，就还停在惰性信息。

三、为什么我们自己判断不了

到这里，问题变成了三个很具体的疑难：

第一，“对自己思维过程的控制”，怎么做到？ 思维导图是一种比较好的方法，但思维训练还没有进入我们的“幼小初高”，甚至是大学教育。凭人们常说的数学思维、编程思维这些全凭个人日积月累攒起来的经验，能做到吗？

第二，“提问能力重于答案获取”——这里又有一个悖论：问题如果没有答案做验证，怎么知道这个问题的质量？

第三，“知识结构重于信息数量”——你怎么就知道“知识就是用它们建造的拱门，砖头本身是惰性的”，而不是错误的、或是有条件的？如果是砖头还好，怕就怕是见风成沙的粉石。

这三个问题看着不相干——一个问方法，一个问验证，一个问真伪。但它们的困难都卡在同一处。

第一个问：“我怎么知道我用的方法对？”——判断方法的人，是正在用这个方法的人。

第二个问：“没有答案，我怎么知道问题好不好？”——给问题打分的人，是提出问题的人。

第三个问：“我怎么知道我以为是砖头的东西不是粉石？”——查验的人，是已经把结论收下的人。

检验者与被检验者，是同一个。

这三个问题，各自是一个循环：前面三句拆开看，判断的人正是被判断的人——控制者与被控制者、提问者与评判者、组织者与结构检验者，都是同一个人。循环之所以难破，不是方法不对，而是结构上无法自证：同一套系统，检验不了它自己。

于是困难的性质变了：靠自身无法完成。一个人可以更努力、更严谨、更诚实地自省——但自省这个动作本身，用的是同一套判断系统：如果这套系统里已经装进了一条错误的信息，用它去检查它自己，会得到“它是对的”。

埃尔德（Linda Elder）在一次访谈中说得很直白：“Activated ignorance is a natural state of the human mind. We don't have to learn to use falsehoods... The mind naturally sees itself as right, as in possession of 'the truth,' even when it is using faulty reasoning... Through self-deceptive tendencies we are able to see ourselves as right when we are wrong.”

这句话的分量在于：它把“你没查清楚”从一件道德上的事（不够认真、不够诚实），换成了一件结构性的事。

如果“没人提醒”是原因，那提醒一下就好了。但提醒是无效的，这一点有实验。

被明确要求去找矛盾，仍然找不到，而且对自己理解的评价依旧很高（Koriat & Bjork, 2006）。

重复接触不但不产生理解，还在加固“我懂了”的感觉。 流畅性——读起来很顺、内容很熟——被误认为掌握（Koriat & Bjork, 2005）。

最常用的两个方法——重读和划线——在方法学评估里排在最低效的一档；而“检索”（合上材料，自己把它取出来）显著更有效（Dunlosky et al., 2013；Karpicke & Roediger, 2008）。

信息离你越远，错觉越强：三段分散文本比一段集中文本更容易让人以为自己知道（Glenberg, Wilkinson & Epstein, 1982）。

这四条合起来说明一件事：那些最让人安心的迹象——读起来很顺、内容很熟、看过好几遍、笔记做得很工整——恰恰是最不可靠的迹象，因为它们和“真的懂”共用同一个体感。

还有一处更具体的证据。研究者把知识分成几类让人自评，再让人真的去解释一遍。事实类的（比如“首都叫什么”）、程序类的（比如“怎么系鞋带”）、叙事类的（比如“某件事的过程”）崩塌得都不多，而“某样东西是怎么运作的”这一类崩塌得最厉害（Rozenblit & Keil, 2002）。

这个结论落在实践里，意思很直接：“一种方法怎么用、在什么条件下有效”这类信息，正是最容易让人以为自己懂了的那一类——而它又恰恰是成人最常接收、也最需要的那一类。

Rozenblit 与 Keil 的实验设计本身就展示了一个完整的“外化—诊断—校准”序列。先让人给“我对某个日用东西的原理懂多少”打分——拉链、圆筒锁、缝纫机，都是些人以为自己很熟的东西。然后让他们一步步写出它的原理。写完重新打分：分数明显掉了。 接着让他们回答一个必须懂原理才答得出的问题：分数继续掉。 最后给他们一份专家写的说明，再对照着重评自己一开始的水平：分数又回来了。 这个“掉—再掉—回升”的序列，用对话语言讲出来，比用学术语言概括更有冲击力。

最后那一下回升值得注意。如果受试者只是“越做越没信心”，分数应当一路走低。回升说明：掉下去的不是信心，是他第一次看清自己原来不知道什么。 信心被真实校准了，不是被磨掉了。

到这里，“再认真一点”“再多想一遍”“再提醒自己一次”这些路，都已经被关掉了。不是因为它们不道德，而是因为它们用的还是那套系统。

出路只剩下一条：找一个外部锚点。

但这个锚点不能是一份决心，必须是一个动作。差别在于：决心（“我以后一定注意”）由同一套系统负责执行；动作（“你现在把它写出来给我看”）把判断的执行权交给了产物——而产物在头脑外面，它不参与自欺。

四、外化三检——不靠内省的检验方式

外化三检是一套用于检查“信息是否已成为认知”的方法。它不问“我懂了吗”——内省不可自证；它要求先产出一个可被观察的外部产物，再对这个产物做三层递进的检查。

它要破解的，正是第三章所说的那三个循环——把判断的执行权从内省手里拿出来。

Paul 与 Elder 在同一本书里给了三套工具：九条理性标准（作用于“我的思维”）、六条关键问题（作用于“外部信息”）、两句话自测判据（作用于“我的回顾”）。

九条标准问的是“我的思维够不够好”——它的作用对象是推理过程，不是“某一条信息在我脑子里变成了什么”。

六条问题问的是“这条外部信息可不可信”——它解决的是进来之前的判断；而且作者问得最锋利的一条是“我能在多大程度上用直接经验检验这个断言”，这已经非常接近“拿东西出来看”了，但它问的仍然是“程度”，是一个自评。

两句自测判据问的是“我能不能解释／使用它”——这仍然是自评。

三套工具的作用对象，分别是“我的思维”“外部信息来源”“我的回顾”。

而外化三检要处理的是第四样东西：已经进入我头脑、而我已经以为懂了的那条信息。

它不在上述任何一个对象里。不是作者漏了——是这一格的性质决定的：它是已经内化的（所以不适用“外部来源可靠性”，那些问题在你读的时候已经问过了）；它是我以为懂了的（所以自评在这里失效，而三套工具里唯一的自评判据恰好落在这里）。

这就是缺口的位置，也是本文的落点。

换的是判据的落点，不是标准本身。九条标准照用，只是施加在产物上；六条问题照用，只是接在“信了之后有没有真懂”这一段上。

三检汇总表

配套的动作序列就叫：外化 → 结构化 → 换情境。

AI 环境下这套判据的落点需要一次修订，见系列应用篇。

一检·外化：有没有外部产物

一检判的是：这条信息是否还停在惰性信息。操作要点只有一句话：请他解释，不要请他表态。

Fernbach 等人（2013）的研究表明，要求他表态、给出理由、为自己辩护，人会去搜寻支持自己的材料，于是态度变得更加极端；而要求他解释机制，缺口才会暴露。“你懂不懂这个”问出来的是自我评价；“你把它怎么运作的讲一遍”问出来的才是产物。

案例一（金字塔原理与文档提炼）

在金字塔原理中，作者的观点是：自上而下由总到分，自下而上由分到总。实际怎么做，好像一切都是那么水到渠成。但在处理“文档提炼”时，自以为理解了这种知识的内涵，却发现“怎样做”才是更重要的问题。

什么时候由总到分，什么时候由分到总，是有条件的。当处理者还处于初期问题探索期间，所有观点、想法都是零散的，这时只能是由分到总、自下而上地构建金字塔结构。当处理者已有大量素材需要梳理时，才能实现自上而下的梳理。这个时候，自上而下继而自下而上的双向处理才成熟。

问题出在“什么时候用哪个方向”。这不是“读错了”——原作者确实两个方向都讲了；也不是“没读到条件”——条件在书里。问题在于：条件比较分散，需要自己把它归纳出来、并显性地表达出来。 而没有被显性化的条件，约等于不存在。

更要紧的是中间发生的那一步：发现问题之后，回看，没看懂；再回看，仍然没看懂——而每次回看，都在加固“我大概是懂的”那种感觉。 这就是前面说的“重复接触不产生理解”。

把判断外化成机制

突破点是后来才出现的：当“什么时候用哪个方向”这个判断被写成了机制——把它拆成两个独立的层，一层负责采集、一层负责校验，各管各的——判断就不再依赖当下的自觉了。

这一步的形态值得记住：把判断外化成机制。 原来它依赖“当时能不能想起来该用哪个方向”，改完之后不再依赖。这是“外化”的最高形态——不是外化知识，是把判断变成不依赖自觉的东西。

这个案例说明了什么，没有说明什么：它说明了一检（外化）会暴露缺口——当试图把“什么时候用哪个方向”写出来时，条件的缺失就暴露了。它没有说明“外化之后缺口一定能被填补”——从发现问题到真正理解，还有很长的路要走。见系列案例篇。

二检·结构化：产物是条目堆砌还是关系网络

二检判的是：产物是否已经形成了组织。一条孤立的信息，既说不出“能不能用”（没有条件可讲），也说不出“怎么用”（没有迁移的依据）。

案例二（高赞回答与排表）

一位学习者曾被一篇高赞回答说服——那篇回答的核心观点是“不靠天赋和努力，靠高效分配资源”。它有数万赞，答主自称“背书很慢、难题想不出来”，但考上了顶尖本科、拿到了海外名校全奖硕士。这位学习者被说服了，并以它为基础写了一篇文章分享出去。

后来他再次点开那个问题，发现还有获赞远高于它、观点几乎完全相反的回答。在好奇心的驱使下，他陆续查看了排名靠前的几个回答。然后他把几位高赞答主的观点、身份类型与获赞区间排成了一张表：

表一排出来，模式自己浮出来了：每一个说“不靠天赋和努力”的人，恰恰都是天赋和努力最极端的那一档。而获赞最少的那几条，最接近真相。

如果这个观察成立，那么获赞数反映的可能是“人们愿意相信什么”，而不是“什么是真的”。（这是本文的判断，不是表中数据直接得出的结论。）

这个案例说明了什么，没有说明什么：它说明了二检（结构化）的操作方式——把一堆孤立的条目，排成一张能看出关系的网。它没有说明“排表一定能发现模式”——这次发现了，是因为数据本身有结构；换一组数据，可能排出来什么也看不到。见系列案例篇。

这一步的实践价值比它看起来的大：它把“外部锚点”的门槛降下来了。 我们通常以为要找一个外部锚点，就意味着“再去弄点新信息”——而这件事说明，锚点不必是新信息，它可以只是旧信息的重新排列。 你手上已有的东西，换一个摆法，就能当锚点用。

三检·换情境：换一个没演练过的情境再试一遍

三检判的是：活性知识还是活性无知。它是唯一能分离“真懂”和“做样子”的一检。

在熟悉的材料上，做样子和真懂长得一模一样；在没演练过的情境里，做样子没有可调用的动作，只能露出下面有没有东西。

三检的次序不是设计出来的，它顺着人真实停下的两个位置自然展开。

停下来的人有两种。第一种：还没开始用，在盘算“它到底能不能用、该怎么用”。 他缺的是验证，所以先做一检。第二种：已经判断它可以用，但“怎么用”还不明确。 他缺的是落到具体情境，所以做三检。

先解决“能不能”，再解决“怎么用”——人在这段路上本来就是这么走的。而二检（结构化）居中，因为它问的“这是孤零零一条，还是连着别的”，同时服务这两个问题：一条孤立的信息，既说不出“能不能用”（没有条件可讲），也说不出“怎么用”（没有迁移的依据）。

五、边界与诚实

三条边界

第一，外化是必要而非充分条件。 外化了，也可能是错的——那正是活性无知。三检能告诉你“这条信息在你这里落到哪一格了”，不能告诉你它是不是真的。这一层它有意不管。

第二，前两检可以被表演骗过。 一个人可以把动作全部做完——划了、画了、结构写完整了、产出挑不出毛病——而这些动作恰恰看起来就等于理解。这就是“例行程序”型活性无知：它最不容易被发现，因为动作是对的。这也是为什么只做一检是不够的。

第三，本判据不判断内容对错，只判断“是否已成为认知”。 内容对错需要领域知识，本文不提供。一个人可以把一条错误的说法做到活性知识的所有外在特征——能解释、能跨情境、能讲给别人用——那时它是一个“牢固的活性无知”。本文能做的到此为止。

一处必须诚实的地方：连学术共同体也会这样

心理学里有一条被引用得极广的结论——“领域内的专家比新手更容易陷入‘我以为我懂’的错觉”，被反复引用了上百次，出现在教材、综述、权威手册里。

本文在核这条引用时，发现它经不起核：原始研究在不同知识领域上没有给出一致的结论；那个真正关键的检验，原始研究并没有做；2009 年有一项修正复制，未能印证这个结论（Griffin, Jee & Wiley, 2009）。

所以本文没有用它。 这不是因为那条说法不吸引人——恰恰因为它太吸引人了。而是因为：如果一个说法只有在被转述成更强版本的时候才成立，那它就没有成立。

而它值得被写出来，是因为它本身就是这篇文章讲的那个现象的实例：一条被引上百次、写进教材和权威手册的结论，其原始研究没有被真正核过；后来又被一个更强的转述加固了一次。 这不是恶意歪曲——掉条件的地方，常常是“转述”这一步。

所以这一节收在两句话上：检验者与被检验者是同一个（第三章），在这件事上，学术共同体也不在例外之内。 本文也同样不在例外之内。这套方法把本文自己也框在里面——上面这三层，一样需要别人来查。

结语：回到最初的问题

回到最初的问题：知识为什么没有产生力量？

本文的回答是：因为“知识”（集体层面的成品）没有转化为“认知”（个体层面的理解）。而转化没有完成的原因，不是知识本身有问题，也不是学习者不够努力，而是判断转化是否完成的工具——内省——本身是失效的。

解释性深度错觉、元认知错觉和检索练习等领域的实证研究共同表明，检验者与被检验者的同一性使自我诊断在结构上不可能完成。

外化三检的意义，不是提供一套“更好的学习方法”，而是提供一套不依赖内省的判断工具。它不回答“我懂了吗”（内省不可自证），它回答“我手上这条信息，现在在哪一格”。

而且这套判据不给人分级。它不回答“我是哪一类人”——这三种去向是情境依赖的，同一份信息在不同人手上、在不同时候，都可能落在不同的格上。它只回答两个问题：我手上这条信息，现在在哪一格？它的下一步该练什么？

停在“还没用”那一格，下一步是把它变成产物（一检）；停在“用起来了但是错的”那一格，下一步是去问它的条件（三检）；停在“动作做完了但答不上来为什么”那一格，下一步也是换情境（三检）。

这套东西不必被相信，只需被认真试用一次。

还有四个问题，本文没有答案，一并放在这里：

第一， 本文对“信息”与“知识”的关系给了一个界定，但它只核到了原作者那一章的范围内。就信息与知识本身的关系来说，各家至今也没有一致的划分——一项针对数据、信息、知识定义的研究，从 45 位学者那里收集到的定义有 130 个（Zins, 2007）。这既来自问题本身的困难，也来自人们对“知识”的不同理解。

第二， 三检的前提是“产物可以外化”。那么那些已经内化到说不出来的东西——手感、分寸、经验——三检在这里不管用。它们是不是另一类东西、要不要另一套判据，本文没有答案；这类东西另有一整套讨论（比如波兰尼所说的“默会知识”），本文不进入。

第三， 三检全部是个体层面的事。一个团队里的“集体活性无知”——一群人共用一套错误的共识，并且都知道该怎么做动作——该怎么查？本文的动作都发生在个人层面，能不能扩到集体，本文没有找到可迁移的方案。

第四， “换情境”是最难的一检，因为它要求人自己找一个没演练过的情境——而找情境这件事本身，又回到了自评。这一处是这套方法目前最薄的地方。如果有一套他人设计好的情境可供选择，可能是这部分最好的解决方案——前提是它确实超出你演练过的范围，否则还是会被“例行程序”接住。

说明

一、本文的引用逐条核过，核到可点开的原文、DOI 或具体版本页码，并区分三类来源：书内正文、作者访谈、官方文章——同一作者在不同文本里说的话，本文不混用。

二、凡属本文判断的，都标明是本文的判断（例如“知识是集体层面的成品，信息是它的载体形式”），不借文献的势。

三、原作者已经给的，与本文的增量，逐项分开。三分类、九条标准、六条关键问题、自测判据都是原作者的；本文换掉的只是判据的落点与时间点。本文不提出新的分类。

四、有一处引用，本文没有按它的原结论使用。 Glenberg & Epstein (1987) 那条“专家比新手更容易陷入理解错觉”——原始研究未通过核验。本文没有用它做证据，而是把它作为传播链的实例呈现（第五章）。引它，是为了随后说明它经不起核。

五、正文里出现的每一个（作者，年）括注，都能在文末文献表里找到去处。 这一条是可以用手核的。

系列说明

本文是“信息与认知”系列研究之理论篇。应用篇：《当 AI 替我们“懂了”》；案例篇：《一个高赞回答与一次排表：两个认知转化案例的完整复盘》。本文的案例复盘见系列案例篇。

文中提到的研究

[1] Paul, R. W., & Elder, L. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. Financial Times / Prentice Hall, 2002. ISBN 0130647608.（中译本：《思考的力量》，丁薇译，2006 年。）

[2] Perkins, D. N. Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds. Free Press, 1992.

[3] Perkins, D. N. The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership, 1999, 57(3): 6-11.

[4] Whitehead, A. N. The Aims of Education and Other Essays. Macmillan, 1929.

[5] Rozenblit, L., & Keil, F. The Misunderstood Limits of Folk Science: An Illusion of Explanatory Depth. Cognitive Science, 2002, 26(5): 521-562. DOI: 10.1207/s15516709cog2605_1.

[6] Koriat, A., & Bjork, R. A. Illusions of Competence in Monitoring One's Knowledge During Study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2005, 31(2): 187-194. DOI: 10.1037/0278-7393.31.2.187.

[7] Koriat, A., & Bjork, R. A. Illusions of Competence During Study Can Be Remedied by Manipulations That Enhance Learners' Sensitivity to Retrieval Conditions at Test. Memory & Cognition, 2006, 34(5): 959-972. DOI: 10.3758/BF03193244.

[8] Glenberg, A. M., Wilkinson, A. C., & Epstein, W. The Illusion of Knowing: Failure in the Self-Assessment of Comprehension. Memory & Cognition, 1982, 10(6): 597-602. DOI: 10.3758/BF03202442.

[9] Glenberg, A. M., & Epstein, W. Inexpert Calibration of Comprehension. Memory & Cognition, 1987, 15(1): 84-93. DOI: 10.3758/BF03197714.

[10] Jacoby, L. L., Bjork, R. A., & Kelley, C. M. Illusions of Comprehension, Competence, and Remembering. In D. Druckman & R. A. Bjork (Eds.), Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (pp. 57-80). Washington, DC: National Academy Press, 1994.

[11] Griffin, T. D., Jee, B. D., & Wiley, J. The Effects of Domain Knowledge on Metacomprehension Accuracy. Memory & Cognition, 2009, 37(7): 1001-1013. DOI: 10.3758/MC.37.7.1001.

[12] Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 2013, 14(1): 4-58. DOI: 10.1177/1529100612453266.

[13] Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science, 2008, 319(5865): 966-968. DOI: 10.1126/science.1152408.

[14] Fernbach, P. M., Rogers, T., Fox, C. R., & Sloman, S. A. Political Extremism Is Supported by an Illusion of Understanding. Psychological Science, 2013, 24(6): 939-946. DOI: 10.1177/0956797612464058.

[15] Zins, C. Conceptual Approaches for Defining Data, Information, and Knowledge. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 2007, 58(4): 479-493. DOI: 10.1002/asi.20508.

[16] Polanyi, M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. University of Chicago Press, 1958.

[17] 《现代汉语词典》，商务印书馆。

[18] 《中国大百科全书》（第二版），2009 年，第 28 卷，第 326 页。

[19] 埃尔德（Linda Elder）访谈，criticalthinking.org（Foundation for Critical Thinking 官网）。本文引用的“don't assume that you are free of inert information”与“Activated ignorance is a natural state of the human mind...”均出自这里，不是书内正文。

[20] 保罗与埃尔德关于惰性信息的官方文章，criticalthinking.org。